Теория нравственного развития Л . Кольберга
Шесть стадий морального развития по Лоуренсу Кольбергу
| Уровень-1: Доморальный уровень | |
| Стадия-1 | Ориентация на порицания и поощрения (сам результат поведения определяет, правильным ли оно было) |
| Стадия-2 | Простой инструментальный гедонизм (удовлетворение собственных потребностей определяет, что является хорошим) |
| Уровень-2: Мораль конвенциональной ролевой конформности | |
| Стадия-3 | Ориентация «хороший мальчик — милая девочка» (что нравится другим, то и хорошо) |
| Стадия-4 | Мораль долженствования (поддержание закона и порядка, выполнение долга — это хорошо) |
| Уровень-3: Уровень собственных моральных принципов | |
| Стадия-5 | Мораль соглашения и демократического закона (общественные ценности и права человека определяют, что хорошо, а что плохо) |
| Стадия-6 | Мораль, основанная на индивидуальных принципах совести (что хорошо, а что плохо, определяется индивидуальной философией в соответствии с универсальными принципами) |
МОРАЛЬНАЯ ДИЛЕММА
Кольберг предпринял исследование, в ходе которого ставил своих испытуемых (детей, подростков, а впоследствии и взрослых) перед моральными дилеммами. Вернее, дилемма стояла перед героем истории, которая рассказывалась испытуемому.
Специфика экспериментальной ситуации состояла в том, что ни одна дилемма не содержала абсолютно правильного, безупречного решения — любой вариант имел свои минусы. Кольберга интересовало не столько суждение, сколько рассуждение испытуемого по поводу решения героем его дилеммы.
Вот одна из классических задач Кольберга.
В Европе одна женщина умирала от редкой разновидности рака. Существовало только одно лекарство, которое, по мнению врачей, могло ее спасти. Таким лекарством был препарат радия, открытый недавно местным фармацевтом. Изготовление лекарства стоило очень дорого, но фармацевт назначил цену, в 10 раз превосходившую его себестоимость. Он платил 200 долларов за радий и требовал 2000 долларов за небольшую дозу лекарства. Муж больной женщины, которого звали Хайнц, обошел всех знакомых, чтобы раздобыть денег, но сумел одолжить только 1000 долларов, то есть половину требуемой суммы. Он сказал фармацевту, что его жена умирает, и попросил снизить цену или отпустить лекарство в кредит, чтобы заплатить оставшуюся половину денег позже. Но фармацевт ответил: «Нет, я открыл это лекарство и хочу на нем заработать. У меня тоже есть семья, и я должен ее обеспечивать». Хайнц пришел в отчаяние. Ночью он сломал в аптеке замок и выкрал это лекарство для своей жены.
Испытуемому задавались вопросы: «Должен ли был Хайнц воровать лекарство? Почему?», «Был ли прав фармацевт, назначив цену, во много раз превосходившую реальную стоимость лекарства? Почему?», «Что хуже — позволить человеку умереть или украсть ради спасения жизни? Почему?»
То, как представители разных возрастных групп отвечали на подобные вопросы, подтолкнуло Кольберга к предположению, что в развитии моральных суждений можно выделить несколько стадий — больше, чем полагал Пиаже.
По мнению Кольберга, нравственное развитие имеет три последовательных уровня, каждый изкоторых включает две четко выраженные стадии.
На протяжении этих шести стадий происходит прогрессивное изменение оснований морального рассуждения. На ранних стадиях суждение выносится с опорой на некие внешние силы — ожидаемое вознаграждение или наказание. На самых последних, высших стадиях суждение уже основывается на личном, внутреннем моральном кодексе и практически не поддается влиянию других людей или общественным ожиданиям.
Этот моральный кодекс стоит выше любого закона и общественного соглашения и может иногда, в силу исключительных обстоятельств, вступать с ними в конфликт
Теория нравственного развития Л . Кольберга
I. Предконвенциональный уровень.
На этом уровне ребенок реагирует уже на культурные правила и масштабы «хорошего» и «плохого», «справедливого» и «несправедливого»; но он понимает эти масштабы в смысле физических или чувственных последствий действий (наказание, награда, обмен преимуществ) или в смысле физической власти личностей, которые придают значимость этим правилам и масштабам (родители, учителя и т.д.).
1 ступень: Ориентация на наказание и послушание.
Физические последствия действия определяют его доброе и злое качество без отношения к человеческому смыслу или ценности этих последствий. Избежание наказания и безропотная уступчивость власти рассматриваются как самоцель, а не в смысле уважения морального порядка, который поддерживается наказанием и авторитетом.
2 ступень: Инструментально-релятивитстская ориентация.
Правильная деятельность заключается в действии, которое удовлетворяет собственные потребности и иногда потребности других в качестве средства (инструментально). Человеческие отношения понимаются в смысле обменных отношений рынка. Элементы честности, взаимности и равенства обмена здесь наличны, но они понимаются физически-прагматическим способом. Взаимность – это аналогия случая «почеши мою спину, тогда я почешу твою», но не в смысле лояльности, благодарности и справедливости.
II. Ковенциональный уровень.
На этом уровне самоцелью является исполнение ожиданий собственной семьи, группы или нации, без оглядки на непосредственные или очевидные последствия. Эта установка определена не только конформизмом, приспособлением к личным ожиданиям и общественному порядку, но и посредством лояльности, активного поддержания и оправдания порядка и идентификации с личностями или группой, которые выступают в качестве носителя порядка.
3 ступень: межперсональное подлаживание или ориентация «goodboy – nicegirl».
Хорошее поведение – то, которое нравится другим, помогает и одобряется другими. Возникает полнаяконформность в отношении стереотипных представлений о «естественном» поведении или поведении большинства. Кроме того, суждение часто выносится на основании обнаруженного намерения – формула «он хотел хорошего» впервые приобретает важное значение. Расположение других выигрывается посредством приятности, «beingnice».
4 ступень: Ориентация на «закон и порядок».
На этой ступени господствует ориентация на авторитет, фиксированные правила и поддержание социального порядка. Правильное поведение заключается в том, чтобы выполнять долг, оказывать уважение авторитетам и поддерживать имеющийся социальный порядок ради него самого.
III. Постконвенциональный уровень.
На этом уровне господствует очевидное старание определять моральные ценности и принципы, которые имеют значение и применяются независимо от авторитета групп и личностей, которые представляют эти принципы, и независимо от идентификации индивидуума с этими группами.
5 ступень: Легалистская ориентация на социальный договор.
Правильное поведение определяется в смысле всеобщих индивидуальных прав и в смысле масштабов, которые критически проверены и приняты со стороны всего общества. Присутствует ясное осознание относительности личных оценок и мнений, соответственно, потребность в правилах для процедур достижения консенсуса. В той мере, в какой правильное не покоится на конституционном и демократическом согласии, оно является делом личных «ценностей» и «воззрений». Из этого вытекает подчеркивание «правовой точки зрения» («legalpointofview»), принимающее во внимание возможность изменения права в смысле разумного взвешивания общественной пользы (в любом случае в большей мере, чем замораживание в смысле формулы «закон и порядок» на 4 ступени). Невзирая на правовую область свободное соглашение и договор являются обязывающим элементом сознания. Это «официальная» мораль американского правительства и Конституции США.
6 ступень: Ориентация на универсальный этический принцип.
Правильное определяется на основании решения совести в созвучии с самостоятельно избранными этическими принципами, которые должны быть к логически взаимосвязаны, универсальны и логически непротиворечивы. Эти принципы абстрактны (как, например, категорический императив Канта); речь идет не о конкретных моральных нормах, таких, как десять заповедей. В своей сути речь идет об универсальных принципах справедливости, взаимности и равенства человеческих прав, принципах уважения достоинства людей как индивидуальных личностей».
На шестой ступени речь идет о категорическом императиве Канта, о решении «по совести». При этом каждому индивиду приходится самостоятельно (монологически) перепроверять нормы на предмет их универсальной значимости. Соответственно, логично предположить существование более высокой (7-й) ступени, на которой задача интерпретации норм становится предметом совместного практического дискурса. Интерпретация норм в ситуации возможного нормативного конфликта на этой ступени не происходит более согласно масштабам, перенимаемым из культуры, а впервые совершается непосредственно в обществе в дискурсе всех его участников согласно процедурам разрешения индивидуальных претензий. Условием морального решения индивида становится участие всего общества, условием этического дискурса всего общества становится моральная компетентность каждого индивида. Таким образом, постконвенциональный уровень расширяется до ступени универсальной коммуникативной этики, которая отражает уже не столько уровень индивида, сколько этическое состояние всего общества. Разумеется, эти построения уже выходили за пределы области психологии и индивидуального морального развития , поэтому не встретили сочувствия самого Кольберга .
Особое значение для социологической экстраполяции имела выделенная Кольбергом ступень 4 ½ – «подросткового кризиса» при переходе от конвенционального к постконвенциональному уровню. Вот как характеризует ее Кольберг :
«Этот уровень постконвенциональный, но он еще не снабжен принципами. Решение здесь личное и субъективное. Оно базируется на чувствах. Совесть рассматривается как произвольная и относительная, точно так же как идеи «долга» или «морально правильного». Точка зрения, которую индивид принимает на этом уровне, – точка зрения внешнего обществу наблюдателя, который принимает индивидуальные решения без обязательств или договора с обществом. Обязательства можно извлекать или выбирать, но не существует принципов для подобного выбора».
4 ½ ступень является высшим этапом конвенциональной морали, вместе с тем она несет свои специфические опасности, чреватые ниспадением в аморальность. Этот период характеризуется критикой и низвержением авторитетов, традиций и ценностей. В качестве руководства к действию взамен стабилизирующих конвенциональных норм могут выступить чисто субъективные, революционизирующие абстрактные псевдо-нормы. Преодоление негативных последствий состояния подросткового кризиса требует продолжающейся активной социализации и интеграции личности в общественную жизнь. Это предполагает, что общественное сознание должно уже содержать универсальные нормы постконвенциональной ступени.
Уже саму теорию Кольберга упрекали в «сильных» утверждениях и серьезно критиковали с разных сторон. Он сам отмечал, что, согласно его наблюдениям, не более 5% взрослых американцев соответствуют требованиям 6-й ступени, при этом никто не придерживается их постоянно. Научное сообщество сошлось на том, что речь идет о реконструкции возрастного формирования представлений о справедливости, которые могут служить для повседневной ориентации, но без необходимых следствий для индивидуального поведения. Очевидно, экстраполяция теории в измерение социума еще более усиливает тезисы теории. Ведь развитие ребенка вызывается процессами его физического взросления, созреванием психо-соматических функций его организма, формированием способностей полноценной деятельности и лишь во вторую очередь нарастанием опыта взаимодействия с окружением. В культуре невозможно найти аналогов этим процессам. Культуры не «взрослеют» в подобном смысле, и источники опыта у них другие. В результате указанной экстраполяции неожиданно возникает представление об исторической логике развития, которой, присуща некоторая эсхаталогическая и телеологическая устремленность. В виде седьмой ступени конструируется социальный идеал «высшего морального состояния общества», который не может быть свободен от упреков в утопизме. Если в кольберговской концепции естественным завершением развития является способность действовать по принципам, но не выносится никакого суждения о том, что все или большинство на это способны,.
Опираясь на идеи Пиаже, Л. Кольберг обозначил этапы нравственного развития, основанные на интеллектуальной зрелости детей.
Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравственного развития связана с общими когнитивными возрастными изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логических операций. При этом он считал, что на нравственное развитие влияет как общий уровень образования, так и общение ребенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду за хорошее поведение. Именно этот, последний, фактор вызывает наибольшее количество критических замечаний, хотя большинство исследователей в целом принимают последовательность этапов формирования нравственности, разработанную ученым.
Теория Кольберга нашла подтверждение в результатах ряда исследований, показавших, что мальчики (девочки остались за рамками его опытов), по крайней мере в западных странах, обычно проходят стадии морального развития именно так, как это описано Кольбергом.
С целью уточнения своей теории Кольберг предпринял с первой обследованной им группой (48 мальчиков) двадцатилетнее лонгитюдное исследование, интервьюируя всех участников эксперимента каждые четыре года с единственной целью — определить уровень моральных суждений опрашиваемых.
К концу 70-х это исследование практически исчерпало себя, полностью подтвердив гипотезы Кольберга.
Критики считали, что Лоуренс Колбергне учёлв своих стадиях различия между девочками и мальчиками, а также культур, где сильна ориентация на мнение группы (а не на развитие индивидуума).
Омский Государственный университет имени Достоевского
Доклад по возрастной психологии на тему:
«Периодизация нравственного развития Л. Кольберга»
Источник
Как начинать изучение философии
Разговор об изучении философии в вузе начнем с констатации очевидного факта: для большинства студентов философия как учебная дисциплина — вещь, в лучшем случае, совершенно бесполезная. Такому пониманию соответствует и отношение к философии — чаще равнодушное, иногда и враждебное. Причин у этого явления много. Назову две, которые бросаются в глаза в первую очередь. Во-первых, за последние годы философия утратила ореол господствующей идеологической дисциплины. Во-вторых, за годы форсированного насаждения массовой культуры резко снизился общий уровень образованности студентов, а занятие философией предполагает необходимо высокую ступень культурного развития личности.
По этой причине часть времени, отпущенного на преподавание философии, уходит на общеобразовательные разговоры. Целью этих разговоров является развенчивание некоторых предрассудков, связанных с философией. (Кто же не помнит иронического: «Кончай философствовать!», когда человек говорит много и не по делу.)
Но вот студентов удалось заставить себя слушать. С чего же начать изучение философии? Ответ прост — с самого начала, то есть с изучения первой философской школы в Европе — Милетской школы.
Некоторые из студентов слышали, что существует философия Древней Индии и Древнего Китая. Учитывая сегодняшний интерес к восточной культуре, а также тот факт, что в ряде учебников по философии за точку отсчета принимается появление философии в Индии, необходимо, хотя бы вкратце, пояснить обращение к греческой философии. Тем более, что первые философские тексты в Древней Индии датируются 2-м тысячелетием д.н.э., а первая философская школа Греции — 7-м веком д.н.э.. Причин тому несколько. В Древней Индии и Древнем Китае не было четких границ между философией и другими формами абсолютной культуры.
Кроме того, греческая философия — европейская философия. Греки — наши учителя. Как говорил немецкий мыслитель Виндельбанд: «Вся послегреческая философия лишь комментарий к Платону».
А вот и первый греческий философ — Фалес. Сохранился знаменитый вопрос, который древние греки приписали именно ему — «Что есть все?». Сохранился и не менее знаменитый ответ — «Все есть вода». И это все? Студенты недоуменно переглядываются. Подтвердились самые худшие опасения. Зачем тратить время на столь тощие истины? Современный, «высокоразвитый», студент брезгливо морщится. Все есть вода. Такие пустяки преподносятся нам в качестве заслуживающих внимания. Вот уж поистине — пустая трата времени.
Не будем спешить с выводами. Это так просто говорить, не подумав. Лучше спросить себя: «А как бы мы сами ответили на тот же вопрос?» Или, еще лучше: «А мы сами задумывались ли о всеобщем? Спрашивали когда-нибудь себя — что есть все?» Большинство не думало о подобных вещах вообще. Незначительное меньшинство сможет повторить вычитанное из книг послефалесовское (а значит более глубокое): «Все есть Бог» или «Все есть материя». Но постарайтесь еще раз вдуматься в вопрос: «Вы сами думали о том, что есть все?» Если нет, то постарайтесь понять гениального Фалеса, который не только задал этот вечный вопрос, но и дал на него осмысленный ответ. Сам дал, а не вычитал из книг или от кого-нибудь услышал.
Задумаемся вместе с Фалесом. Мысль устанавливает сходство между всеми вещами, восходя по ступеням абстрагирования до предельного понятия — Мир, который был, есть и будет. (Чтобы не путать с обыденным пониманием мира, как того, что нас окружает, употребим для обозначения Мира термин «всеобщее»). Итак, Мир как целое, как всеобщее. Что связывает все вещи в одно целое? Что есть все? Оно должно быть, ибо мир есть. Даже когда Мир рассыпается для меня на множество вещей (мысль проделывает обратный путь, замечая различия в вещах), мы понимаем: рассыпаться может только то, что было единым. Единство предшествует многому.
Остановимся на минуту и попытаемся понять, что мы только что делали. Решая некоторую проблему, в данном случае, проблему единства мира, мы применяли специальную философскую терминологию: единство, многое, всеобщее, различие. Но ведь эти понятия не родились сами собой. Они плод наших предшественников на ниве познания. А среди них был первый — Фалес — человек, который предшественников не имел, а значит, и не знал слов, которые нам известны. В чем же наша заслуга? Не нужно много ума, чтобы зубоскалить по поводу примитивности чужой мысли. Чем мы можем гордиться? Что мы знаем такое, чего не знал этот древний грек? Всеобщее не вода, а материя, например. Но разве этот ответ наша заслуга? Мы додумались до этого ответа сами? Нет, где-то слышали, где-то читали. И так ли уж нелеп ответ Фалеса?
Начиная изучать философию, мы должны встать на эту, казалось бы нелепую точку зрения и попытаться ее понять. Потому что второй шаг человеческой мысли связан с первым, а все последующие философские учения коренятся там, в 7 веке до н.э., в фалесовской воде. Если же мы пойдем по пути повторения более поздних ответов на философские вопросы, то обречем себя на имитацию философствования, когда чужие мысли принимаются за свои, и мы заблуждается и относительно этих мыслей, и относительно самих себя.
Следует отметить, что Фалес не был первым постановщиком вопроса о всеобщем. До него был безвестный творец мифа о начале всего. Был и ответ на поставленный вопрос: Океан — начало всему. Но миф дает готовые ответы на поставленные вопросы и не вдается в разъяснения, а значит, и в рассуждения по поводу этих ответов.
Что есть все? Океан, вода. Вам понятно? Передайте другому. Здесь главное не перепутать. Вода, именно вода, и не воздух или огонь. Почему так, ответа нет. Так устроен мир и все. Как услышал, так и передал.
Что же касается философии, то для ее возникновения необходимо три момента: вопрос, ответ и, главное, разъяснение ответа. Здесь человек сам пытается ответить на им же поставленный вопрос. Он пытается аргументировать свою точку зрения, проясняя ее для себя самого и для других. (Делает ее прозрачной, как вода).
Аргументы Фалеса частично сохранились в пересказе великого Аристотеля — философа 4 в. до н.э.. Некоторые из аргументов мы можем реконструировать сами, но для этого надо встать на правильную точку зрения. Существует объективная логика мысли, и благодаря этому можно реконструировать любую философскую систему. Обратите внимание, реконструировать самому: философствовать будет не Фалес, а мы.
Почему же вода? Может, все дело в мифологии греков? Уже Гомер рассказал о богах, которые клянутся водами подземной реки Стикса. Отсюда догадка: все вышло из воды. Клятва богов предполагает их обращение к самому сокровенному, тому, что выше их самих. Наверное, так и есть, хотя этот аргумент не сохранился. Не мог Фалес не думать о мифах. Миф — начало культуры, а сам Фалес стоит у истоков пути, который позднее назовут «от мифа к голосу». И «миф» и «голос» в переводе с греческого — слово. Здесь все дело в оттенках смысла. Логос — слово, которое может и должно быть понято. Миф же в понимании не нуждается. Это слово — название. После возникновения философии стало ясно, что и миф может быть понят, но с помощью логоса. Фалес делает первый шаг в этом направлении. Он осмысливает миф, формирует навыки рефлексивного (обращенного на самого себя) мышления. Это начало демифологизации мышления, когда в рамках мифа зарождается иной способ отношения к миру. Мир становится объектом понимания. Но это есть не только зарождение философии, но и вообще науки.
Мы сделали первый шаг к пониманию фалесовского ответа. Далее продолжает Аристотель: «Фалес . считает материальное начало водой (поэтому он и утверждал, что земля на воде). Вероятно, он вывел это воззрение из наблюдения, что пища всех существ влажная, и что тепло как таковое рождается из воды и живет за счет нее, а «то, из чего все возникает», — это, по определению, и есть начало всех вещей. Вот почему он принял это воззрение, а также потому, что сперма всех живых существ имеет влажную природу, а начало и причина роста содержащих влагу существ — вода» (Фрагменты ранних греческих философов. — М., 1989 г., с. 109).
Уже современные исследователи вспомнили о роли воды в хозяйственной жизни древних греков. Таким образом, аргументы можно множить. Позволю себе привести еще один аргумент в пользу воды, который не вычитан из книг. Вода — первоначало всего сущего потому, что она прозрачная. Мы предпринимаем грандиозное усилие, пытаясь понять сущее. Томимые жаждой познания, мы припадаем к философии — роднику с чистой и прозрачной водой. Всеобщее прозрачно, как вода. Хотя, почему как? Оно и есть вода, сквозь которую можно рассмотреть все вещи мироздания. Она и есть эти вещи, прозреваемые внутренним оком.
Так начинается философия. Человек должен философствовать сам и только сам, но с помощью философских текстов. Тексты Фалеса, если они были, не сохранились. Мы вынуждены идти по пути реконструкции его системы, что не исключает субъективных оценок и произвольных конструкций. Иное дело текст. Обучение философии невозможно без обращения к текстам, и необходимо знать, как с ними работать. Здесь можно повторить уже сказанное: без самостоятельной работы учащегося никакое обучение не может быть эффективным. Мысль справедливая и не вызывающая ни малейших возражений. Вот только, что такое самостоятельная работа учащегося? Очевидна зависимость нашего ответа на данный вопрос от того, как мы понимаем процесс обучения вообще. Если это только передача суммы знаний от преподавателя к учащемуся (студенту в данном случае), то самостоятельная работа последнего сведется к некоторому усилию по запоминанию предложенной информации с ее последующим воспроизведением на экзамене.
Но обучение — нечто большее. На его высшей стадии знания не передаются, а открываются учащимися; преподаватель лишь создает условия, способствующие такому открытию.
Рассмотрим элементарный пример, иллюстрирующий вышесказанное. Предположим, что мы должны объяснить студенту устройство какого либо простейшего механизма. Проще всего сделать это, наблюдая действие этого механизма непосредственно, когда можно собственными руками его разобрать на составные части и вновь собрать, привести в действие самостоятельно. Если такой возможности нет, то мы должны проделать те же операции, но уже только мысленно, используя модель механизма, его чертеж, рисунок, словесное описание. Как же произошла «передача» знаний? Обратим внимание на существенную особенность этой «передачи»: между преподавателем и студентом всегда существует посредник. Непосредственной передачи знаний, в строгом смысле слова, не бывает. В крайнем случае, таким посредником выступает слово — уже знакомый нам логос. Мы не можем также сказать: «передачу» осуществил преподаватель. Он только создал условия, при которых «передача» состоялась. Кто же вложил знания в голову учащегося? Никто. Он сам понял (сделал своим) знание, овеществленное в предмете. И преподаватель и учащийся стали сопричастны идее, которая была овеществлена в предмете человеческого труда.
Деятельность по усвоению знаний называется в педагогике совместно-разделительной деятельностью. Не преуменьшая роли педагога (именно он создает проблемные ситуации, провоцирующие студента на поиск решения проблемы, а значит, и усвоения знания), отметим, что решающая роль в этой деятельности выпадает на долю учащегося. Он самостоятельно осуществляет мыслительный акт, выступая в качестве творца идей, а не их пассивного воспринимателя. Соответственно, педагог берет на себя непосильную и даже вредную задачу, когда желает подменить учащегося, совершить мыслительный акт за другого. В идеале знания не передаются, а открываются всякий раз заново.
Возникает вопрос: сколько же понадобится времени, чтобы учащийся переоткрыл все знания, которые уже открыты и освоены человечеством? Ответ очевиден — слишком много. Поэтому часть знаний учащийся принимает на веру, запоминает механически, усваивает, не рефлексируя. Действительно, таблицу умножения проще вызубрить, чем открыть заново (хотя такой эксперимент и был предпринят в отечественной педагогике).
Все вышесказанное имеет прямое отношение к изучению философии. Дело в том, что философское знание — знание особого рода. Его бесполезно заучивать. Здесь нет ни одного положения, которое нужно было бы зазубрить. Плохой инженер может сделать расчет, используя формулу, которую не понимает. Расчет будет правильным. Но как можно использовать знания такого рода: «Все есть вода»? Никак. Таким образом, философский текст выступает для читающего, как ряд связных идей, которые человек должен воспроизвести в своем сознании как ряд собственных мыслей. Это и есть философствование. Философствовать, как и плавать, должны учиться, бросаясь в воду
Источник